Krajowe ramy kwalifikacji - moje obiekcje

Przyjaciel-senator podesłał dokumenty, nad którymi głowią się aktualnie senaty większości uczelni. Rzecz tyczy się Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK). Zapoznałem się skrupulatnie nie tylko z projektem rozporządzenia i niechlujnie zredagowanym podręcznikiem, ale także ze stroną internetową dotyczącą zagadnienia (od razu mówię, że nie warto po niej „buszować” – oprócz informacji o terminach i miejscach spotkań oraz oprócz niewiele wnoszących komunikatów prasowych nic tam ciekawego nie ma). Dzięki tej żmudnej lekturze zrodził mi się jakiś pogląd na dyskutowany problem.

Generalnie sama idea nie budzi mojego sprzeciwu. Tkwiące u podstaw projektu założenie konieczności położenia nacisku na „efekty kształcenia” (w przeciwieństwie do obecnych „treści kształcenia”) oraz przeniesienie akcentu z „nauczania” (studenta przez nauczyciela) na „uczenie się” (studenta przy pomocy nauczyciela) jest wymogiem nie tylko rynku pracy, ale i dostosowaniem uczelni do procesów społecznych, które się wokół dzieją (powszechny dostęp do wiedzy, rozmywanie się praw autorskich, Internet, globalizacja etc.).

Dla mnie osobiście idea „treści kształcenia” całkowicie się skompromitowała, gdy uzbrojony w potężny zapas wiedzy zjawiłem się swego czasu na zajęciach „Administracja publiczna UE”, w których to zajęciach mieli uczestniczyć studenci I roku niestacjonarnych uzupełniających studiów magisterskich. Program przedmiotu – jako początkujący i niewprawiony dydaktyk – przygotowywałem zgodnie ze wszelkimi wytycznymi dotyczącymi treści kształcenia, które wyznaczone zostały przez ministerstwo. Czegóż tam nie było? Ścieżka awansu pracowników instytucji unijnych, procedury dotyczące negocjacji pomiędzy poszczególnymi komitetami, reguły prawodawcze w procesie legislacyjnym UE itp. itd. Tyle tylko, że już na pierwszych ćwiczeniach okazało się, że mam przed sobą trzydzieści kilka osób, spośród których absolutna większość nie jest w stanie odróżnić Rady Europejskiej od Rady UE, nie mówiąc o podaniu liczby parlamentarzystów zasiadających w Parlamencie Europejskim. Ministerialne treści programowe trzeba więc było wyrzucić do kosza i przestawić się na mozolne uczenie przyszłych magistrów politologii, co to jest Komitet Stałych Przedstawicieli i kto stoi na czele Komisji Europejskiej.

Nikogo nie powinno więc chyba dziwić, że z radością przyjąłem informację, iż od 1 października 2012 r. nikt już z poziomu ministerialnego nie będzie mi nakazywał, czego mam nauczać. Na poziomie jednostki prowadzącej studia określimy natomiast, jakie efekty chcemy osiągnąć, prowadząc poszczególne zajęcia – tylko ode mnie zaś będzie zależało, jakimi metodami do tych efektów ze studentami dojdziemy.

Niestety, nie wszystko, co na poziomie idei przedstawia się tak sielankowo, na polu wcielania idei w czyn znajduje swoje odzwierciedlenie. Co mnie więc napawa lękiem, gdy czytam rozporządzenie i wytyczne ministerstwa?

Po pierwsze, nie sądzę, by dało się łatwo pokonać słynny uczelniany "konserwatyzm". Zmiana programów nauczania i skierowanie myślenia akademickiego z „treści programowych” na „efekty kształcenia” oznacza w gruncie rzeczy, że dotychczasowy system (przez niektórych praktykowany od kilkudziesięciu lat) uznajemy za nieefektywny. Nie wszyscy będą chcieli się z tym pogodzić. Niestety, pragnąc złagodzić opór środowiska naukowego, ministerstwo zdecydowało o tym, że transformacja programów nie musi być „totalna” i może odbywać się również tzw. metodą bottom-up.

Co to oznacza w praktyce? Kierownik jednostki prowadzącej studia zamiast zgromadzić pracowników i powiedzieć:

„Proszę Państwa, na nowo budujemy program naszych studiów. Niech Państwo – po latach doświadczeń – powiedzą: co w programie jest potrzebne, co jest niepotrzebne, co abiturienci już wiedzą, a czego trzeba ich nauczyć, w czym się Państwo specjalizują, co możemy jako kadra zaoferować. Na tej podstawie zorganizujmy nową siatkę przedmiotów, przypiszmy do nich odpowiednie efekty kształcenia, które sami Państwo wyznaczą”, 

w większości przypadków powie tak:

„Panie, jaki masz Pan przedmiot? Weźże teraz popraw Pan sylabus tak, żeby się ministerstwo nie czepiało”.

I wszyscy będą wściekli, bo uznają, że znowu żąda się od nich jakiejś nędznej i bezsensownej papierkowej roboty.

Po drugie, cały projekt razi językową sztucznością. Opracowanie na poziomie ministerialnym generycznych (bardzo ogólnych) efektów dla poszczególnych etapów kształcenia (czyli studiów I, II i III stopnia) może jest i słuszne, ale „pompowanie” tabelek – już chyba niekoniecznie. O co chodzi? Ano o to, że wyznaczony na poziomie I efekt kształcenia pt. „student potrafi X”, na poziomie II przybiera formę: „student potrafi X w sposób pogłębiony”, a na poziomie III postać: „student potrafi X w sposób pogłębiony i z wykorzystaniem najnowszych podejść badawczych”. I tak hulaj dusza dla wszystkich trzydziestu efektów! Mam wrażenie, że w zespołach opracowujących koncepcję zabrakło kreatywności dla określenia efektów kształcenia na poziomach II i III w sposób odmienny niż miało to miejsce w przypadku studiów I stopnia.

Po trzecie, za zupełnie niezrozumiałą uznaję wytyczną ze strony 105 podręcznika do KRK: każdy prowadzący przedmiot powinien dbać o to, by liczba efektów kształcenia nie była niższa niż 5 i wyższa niż 9 (trąci to ewidentnie europejską biurokracją, ale niech już będzie), ale każdy efekt ma być też zdefiniowany na poziomie osiągalnym dla najmniej zdolnego studenta, a nie na najwyższym możliwym poziomie. Czyżbyśmy zatem mieli równać do najsłabszych? Rozpiętość w wiedzy i umiejętnościach poszczególnych studentów jest tak ogromna, że zdefiniowanie efektów kształcenia na poziomie najniższym z możliwych automatycznie zrazi do przedmiotu/kierunku tych bardziej zdolnych. Chyba nie o to nam jednak chodzi?

Po czwarte, zupełnie niejasna (z podręcznika wynika, że nawet dla autorów KRK!) pozostaje kwestia wyznaczenia efektów kształcenia w tzw. III kolumnie, tj. w obszarze kompetencji personalnych i społecznych. W aneksie do opracowania prof. Ewa Chmielecka próbuje zmierzyć się z problemem, ale raczej stawia (słuszne) pytania, aniżeli udziela na nie odpowiedzi, a ja nie tego oczekiwałbym od animatorów rewolucyjnej zmiany w podejściu do programów nauczania na studiach.

Problemy pojawiają się już przy samej konceptualizacji efektów na poziomie generycznym. Oto w naukach społecznych studenci III stopnia winni nie tylko przekazywać wiedzę o postawach etycznych, ale także ją egzekwować! Kto zagwarantuje, że taki zapis nie stanie się usprawiedliwieniem dla indoktrynacji szerzonej na zajęciach przez nieodpowiedzialnych wykładowców? Z kolei za kompetencję społeczną wymaganą w przypadku studentów II stopnia uznano zdolność do przywództwa i przedsiębiorczości. Pomijając już fakt, że przywództwo nie jest żadną kompetencją, którą można ot, tak sobie w trakcie studiów nabyć, ciekawi mnie, kto wpadł na pomysł, by każdy magister nauk społecznych w naszym kraju musiał być przedsiębiorczy?

Dobra, pal sześć konceptualizacja. Ale co z mierzalnością efektów? Podstawowym założeniem KRK, wyłuszczonym dobitnie w wielu miejscach, jest to, by efekty kształcenia określone przez prowadzących oraz jednostki naukowe dały się obiektywnie zmierzyć. Na tej podstawie następować ma przecież ostateczna ewaluacja – odpowiedź na pytanie, czy studenci efekty osiągnęli, czy nie. Niech mi ktoś w ministerstwie wytłumaczy, jak zmierzyć, czy mój magistrant posiadł zdolność przywództwa i przedsiębiorczości? Niech mi ktoś wytłumaczy, jak ocenić, czy doktorant wykazał dbałość o etykę zawodową oraz etykę prowadzenia badań naukowych? Ewa Chmielecka pisze o takiej ewaluacji następująco:

Oczywiście, bezpośrednie sprawdzenie, czy nasi absolwenci są zmotywowani dla działań poświadczających ich postawy nie jest możliwe. Możliwe są natomiast drogi pośrednie, poświadczające wysiłki uczelni na rzecz postaw, np. przekaz stosownej wiedzy. Dlaczego w opisach wymagań z rozdz. 1.3. pisze się często, że absolwent „ma świadomość”, albo „wie i rozumie” niektóre zasady związane z pełnieniem przez niego funkcji zawodowych i społecznych. Takie efekty kształcenia można bowiem skontrolować i potwierdzić ich uzyskanie – choćby egzaminując w zakresie przekazanej wiedzy o etycznych i społecznych skutkach działalności każdego człowieka oraz odpowiedzialności za nie (podręcznik KRK, s. 144).

Dla mnie ten cytat to kwintesencja „zapętlenia się” autorów KRK i uczynienia ze słusznej idei dość karykaturalnej jej postaci. Wyznaczyliśmy efekty kształcenia w postaci pożądanych kompetencji personalnych i społecznych, ale ponieważ nie jesteśmy w stanie ocenić, czy student je osiągnął, będziemy to sprawdzić, badając, czy ma o tym wiedzę. I tu wracamy do punktu wyjścia, czyli do treści kształcenia, od których podobnież mieliśmy odejść. Ech…

Komentarze

  1. Część 1.

    Osobiście ideę, której formalnym wyrazem jest KRK, pojmuję jako generalny BRAK ZAUFANIA do kompetencji nauczycieli akademickich.

    Kiedyś (mam nadzieję, że dla wielu wciąż) uniwersytet miał spełniać funkcję formacyjną, czyli - w pewnym uproszczeniu - nie było aż tak ważne, CO się studiowało, ważne było to, że studiowanie wyposażało w umiejętność akumulowania, przetwarzania i tworzenia wiedzy (pomijając już profity społeczne - awans kulturalny, finansowy, a nawet - tak! tak! - klasowy). Jest zrozumiałe, że w warunkach ekonomii kapitalistycznej formacyjna funkcja uniwersytetu musiała ustąpić pola potrzebom rynku pracy (ale nie powinna chyba zniknąć w ogóle). Póki brakowało na nim ludzi "z wyższym wykształceniem" (czyli - znowu umownie - zdolnych do adaptacji, elastycznych, wyposażonych w umiejętności samokształceniowe), nie było ważne, co się studiowało, ukończone studia bowiem były w jakimś stopniu gwarancją tego, że pracownik dostosuje się do potrzeb pracodawcy i rynku.

    Obecnie jest tak, że absolwenci (i to nie tylko "niepotrzebnych" kierunków humanistycznych) sprzedają buty, siedzą na kasie w Tesco, powiększjaą PKB Wielkiej Brytanii. Ostatnio w moim ulubionym klubie spotkałem swoją dawną studentkę, która rzekła do mnie tak: "Czego ja nie czytałam! Prousta, "Gilgamesza", Plotyna, a teraz sprzedaję buty". Łatwo dostrzec gorycz tych słów. Nie tylko Autor blogu, ale wielu Mu podobnych doświadczyło upokorzenia przez państwo, które zapewniło wykształcenie, zapłaciło za nie... i woli, żeby była to inwestycja w PKB Wielkiej Brytanii, a nie w pomyślność nacji nadwiślańskiej.

    OdpowiedzUsuń
  2. Część 2.

    Wracam do KRK. Całość tego pomysłu odczytuję jako próbę wyegzekwowania od nas (nauczycieli akademickich) maksymalnej efektywności w przerabianiu (już i tak przemielonych przez "testocentryczną" maszynkę maturalną) młodego potencjału intelektualnego na "mięso" dla korporacji. Pisałem o BRAKU ZAUFANIA do nas, bo - sami wychowani w klimacie szacunku dla wiedzy jako takiej - możemy się sprzeciwiać "mięsotwórczej" wizji studiów wyższych, wymaga się więc od nas dokumentowania każdej niemal minuty zajęć ze studentami tak, jakby wykładowcę i studenta łączył kontrakt biznesowy, a nie oparty na szacunku dla wiedzy. Przywalono nam więc "efektami kształcenia", czyli NAUCZ STUDENTA UMIEJĘTNOŚCI X, nie musisz go szanować i wierzyć, że nauczysz go zdolności ZDOBYCIA UMIĘJĘTNOŚCI X (za 10 czy 15 lat potrzebne będą przecież umiejętności, których dziś nie jesteśmy nawet w stanie przewidzieć), masz go zaprogramować jak robota.

    Nie wnikając w szczegóły zapisane w KRK (są dla mnie właściwie zbiorem oczywistości ujętym w formę zbiurokratyzowanego tezaurusa), odnoszę wrażenie, że to z jednej strony katalog pobożnych życzeń (kto uczył młodzież wychowaną "na testach", ten wie), z drugiej - ewidentne równanie w dół, czyli "uniwersytet dla każdego" (przesunięcie punktu dostępności wyższego wykształcenia na krzywej Gaussa, niebezpiecznie zbliżające się ku wartości średniej - pewnie z powodów demograficznych?). Tym samym uniwersytety zostają już formalnie obarczone zadaniami szkoły średniej! Nie uczymy już studenta myśleć, tylko uczymy go umieć.

    Być może tak dziś trzeba, może ja jestem staromodnym idealistą, ale czy tak naprawdę istotne jest, jakim językiem opiszemy proces kształcenia na studiach? ten, któy mamy "przyjąć do wierzenia", preferuje "karierę" (naszą i naszych wychowanków), a nie "misję". Może to dziwne, ale we mnie wzbudza to wątpliwości co do sensu tak rozumienego kształtowania młodych umysłów.

    W sumie ze smutkiem stwierdzam, że słowo "kariera", którego się wciąż wstydzę w odniesieniu do własnych osiągnięć, stało się oficjalnie wielbionym "złotym cielcem". Czy nie mogę już "uczyć", tylko "przysposabiać do kariery"? I jeszcze być z tego rozliczanym na mocy kryteriów, które zakładają, że nie jest istotna moja osobowość, lecz tylko moja (mierzalna) wydajność?

    A nakłady na naukę wciąż są w okolicach 0,5% PKB! Zmilczmy już inne fakty!

    OdpowiedzUsuń
  3. Nie znam osoby, która by powiedziała cokolwiek pozytywnego o KRK. Na naszym Wydziale kilkanaście osób od 3 miesięcy przepisują w pospiesznej panice jedne tabelki w drugie, wypełniając pola bełkotem na zasadzie "Weźże teraz popraw Pan sylabus tak, żeby się ministerstwo nie czepiało”. Jest super...

    OdpowiedzUsuń

Publikowanie komentarza

Popularne posty